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学以成人(三) ——杨国荣在华东师范大学的讲演

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发表于 2014-10-20 08:26:34 | 显示全部楼层 |阅读模式
德行和能力制约着人的自我成就
  作为本体和工夫的统一,“学”所要成就的,是什么样的人?从现实的方面看,人当然具有多样的形态、不同的个性。然而,在多样的存在形态中,又有人之为人的共通方面,其一是德性,其二为能力。中国古代哲学曾一再提到贤能,所谓“选贤与能”,便将贤和能放在非常重要的地位。这里的“贤”主要与德性相联系,“能”则和能力相关。从学以成人的角度看,德性和能力更多地从目标上,制约着人的自我成就。
  上述意义上的德性,首先表现为人在价值取向层面上所具有的内在品格,它关乎成人过程的价值导向和价值目标,并从总的价值方向上,展现了人之为人的内在规定。与德性相关的能力,则主要是表现为人在价值创造意义上的内在的力量。人不同于动物的重要之点,在于能够改变世界、改变人自身,后者同时表现为价值创造的过程,作为人的内在规定之能力,也就是人在价值创造层面所具有的现实力量。
  德性与能力的相互关联所指向的,是健全的人格。人的能力如果离开了内在的德性,便往往缺乏价值层面的引导,从而容易趋向于工具化与手段化,与之相关的人格,则将由此失去价值方向。另一方面,人的德性一旦离开了人的能力及其实际的作用过程,则导向抽象化与玄虚化,由此形成的人格,也将缺乏现实的创造力量。唯有达到德性与能力的统一,“学”所成之人,才能避免片面化。
  从学以成人的角度看,这里同时涉及德性是否可教的问题。早在古希腊,哲学家们已经开始自觉地关注并讨论这一问题。在柏拉图的《普罗泰戈拉》和《美诺》篇中,德性是否可教便已成为一个论题。在这方面,柏拉图的观点似乎存在某种不一致。一方面,他不赞同当时智者的看法(认为德性是可教的),并借苏格拉底之口对此提出质疑:“我不相信美德可以教。”另一方面,按照“美德即知识”这一观点,则美德又是可教的,柏拉图也认为“如果美德不可教,那就太奇怪了”。从总的趋向看,柏拉图主要试图由此引出德性的神授说:美德既不是天生的,也不是靠教育获得,只能通过神的恩赐而来。
  较之柏拉图,中国哲学对上述问题具有不同看法。按中国哲学的理解,不管德性,抑或能力,都既存在不可教或不可学的一面,也具有可教、可学性。中国哲学对这一问题的理解,以“性”和“习”之说为其前提。从孔子开始,中国哲学便开始讨论“性”和“习”的关系,孔子对此的基本看法是:“性相近也,习相远也。”这里所说的“性”,主要是指人的本性以及这种本性所隐含的各种可能。所谓“性相近”,也就是肯定凡人都具有相近的普遍本性,这种本性同时包含着人成为人的可能性。作为人在本体论意义上的存在形态,“性”是不可教的:它非形成于“教”或“学”的过程,而是表现为人这种存在所具有的内在规定;人来到这一世界,就已有这种存在规定。所谓人禽之辨,从最初的形态看,就在于二者具有相异的存在规定(本然之性)以及与之相应的不同发展可能和根据。与“性”相对的是“习”,从个体的层面看,“习”的具体内涵在广义上包括知和行,这一意义上的“习”与前面提到的工夫相联系,既可“教”,也可“学”:无论是“知”,抑或“行”,都具有可以教、可以学的一面。
  与德性一样,人的能力既有其形成的内在根据,又离不开后天的工夫过程。王夫之曾以感知和思维能力的形成为例,对此作了简要的阐述。在他看来,“目力”(目可视)、“耳力”(耳可听),“心思”(心能思)这一类机能属“天与之”的“性”,它们构成了感知、思维能力形成的根据,作为存在的规定,这种根据不可教、不可学。“明”(目明)、“聪”(耳聪)、“睿”(智慧)则是真正意义上的感知和思维能力,这种能力唯有通过“竭”的努力过程才能形成。中国哲学对能力形成过程以上理解,同样注意到了内在根据与后天工夫的统一。
  以德性和能力的形成为视域,学以成人具体便表现为“性”和“习”的互动,这种互动过程,与前面提到的本体和工夫的互动,具有一致性,二者从不同方面构成了学以成人的相关内容。当然,如前所述,人的现实形态具有多样性。然而,从核心的层面看,真实的人格总是包含德性和能力的统一,后者构成了人之为人的内在规定,并在一定意义上成为自由人格的表现形式。要而言之,一方面,学以成人以德性和能力的形成和发展为指向,另一方面,作为德性与能力统一的真实人格又体现于人的多样存在形态之中。
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